?本文由《远程教育杂志》杂志授权发布
作者：吕林海
摘要
课堂的沉默和保守体现了中国学生所具有的一种独特的学习模式，但中国学生保守和沉默学习行为背后的多样化复杂倾向值得深入解析。在前期的探索性研究的基础上，通过验证性因子分析的方法进一步确认了三种课堂保守学习倾向的存在，即：利他倾向、自我倾向和习惯倾向。基于结构方程模型的方法，可得出如下结论：（1）利他倾向正向影响“深层学习与思维”，自我倾向和习惯倾向负向影响“深层学习与思维”；（2）三种倾向与学习成绩之间不存在显著的关联；（3）“深层学习与思维”是三种课堂保守学习倾向与学习成绩之间的完全中介变量。进而从“深层学习与思维”的关键作用、“利他倾向”的正向影响和“对话文化”的现实构建三个视角，为课堂教学提出了更深入的理论剖析与实践建议。
关键词：保守学习倾向；深层学习与思维；结构方程模型；中国文化；实证研究
一、导言
很多研究发现，相较于西方学生，包括中国学生在内的东方学生，具有更加明显的课堂保守学习行为（或者称为课堂沉默行为）的特征[1-4]。并且，即使对一些身处西方的东亚移民群体而言，这种保守学习行为的特征也十分明显[5]。这一结论对于大学生样本（包括研究型大学本科生）同样得到了实证研究的初步支持[6]。
按照班杜拉等人的学习社会性理论，人类学习行为并不是简单的主体对外部环境发生的机械反应过程，而是更加受到主体对环境的感知、审视乃至预期的影响，并且，这种感知和预期的背后深深体现了一种社会性、群体性和文化性的特征[7]。也就是说，沿着“个体学习行为——个体行为背后的观念倾向一个体观念倾向背后的社会及文化根基”这一脉络，我们可以逐渐触及学习行为背后的社会文化根源。夏甄陶先生提出的人类行为与活动的社会理论也指出：“人类的行为是受理性和观念支撑的，而这种理性和观念是社会性因素所决定的……人类活动产生于观念，观念是受人的社会存在和文化环境的制约的”[8]。
由上可知，隐匿于学生课堂上沉默安静、内敛自控的学习行为之中的，是深深印嵌着的丰富而复杂的观念倾向及至社会文化影响。不深刻解析学生的这种观念倾向，就无法洞悉中国学生沉默课堂行为的深层原因，更无法对文化影响的深层机制给出精细的解释，也最终无法找到提高中国学生学习质量的本土化有效路径。由此，转向课堂沉默行为的背后，深度挖掘隐秘于中国大学生内心深处的沉默心理及其倾向，就构成了本文研究的主要方向。
二、文献综述及问题聚焦
已有的相关研究主要围绕课堂保守学习行为加以展开，较少涉及行为背后的观念倾向。通过文献梳理，我们可归纳出已有研究具有如下两条发展脉络，即：（1）学生课堂保守学习行为的成因分析；（2）课堂保守学习行为对学习结果的影响研究。对上述两条脉络的分析和反思，就构成了本文后续深入研究的起点。
（一）课堂保守学习行为的成因分析
为何东方学生会产生课堂保守学习行为，学术界似乎很难达成统一的意见。有些学者持文化决定论的观点。他们认为，东方文化，特别是儒家文化，是导致中国学生在课堂上沉默和保守的重要原因。这一观点在很大程度上缘起于荷兰著名学者霍夫斯泰德所提出的“文化心理学”的相关思想。在《文化与组织：心理软件的力量》一书中，霍夫斯泰德构建了一个以“文化心理”为核心的区域版图，并把包括中国在内的东亚国家归属于“高等级取向、低个人取向”的文化区域。他认为，这种文化心理特征直接地、自然地形塑了东方教育中的尊重教师权威、压抑学生质疑的课堂运作关系。Chan的观察研究证实了霍氏的观点，他指出，“中国文化影响下的课堂活动典型地可以被看作是由教师主导的，且明显缺乏质疑和讨论”[9]。Bush等也强调：“中国的教育哲学和学习传统受到儒家文化的深刻影响，具有儒家文化背景的人群，往往更加勤奋和谦逊，强调秩序的重要性，尊重权威，不愿发言和挑战”[10]。上述的观点与著名学者Cortazzi等的研究结论也相互应和：“通过提问题来挑战教师的权威不被认为是可接受的行为……意识到并承认教师的权威，是自孔子以来的中国传统价值观的重要方面，也一直是中国人学习方法的重要成分”[11]。
对文化决定论的更深层次的要素与机制的探讨，又可以牵引出集体主义、权力距离和“面子”等更多的分析视角。比如，Yang就认为，中国传统文化中的集体主义（Collectivism）成分是造成中国课堂保守状态的根本原因。他指出，“集体主义会典型地使得社会上和课堂中的成员遵守社会接受的行为规范，以此来避免可能受到的制裁或惩罚”[12]。而Holmes则从权力距离观主张，中国文化所带来的高权力距离感（HigherPowerDistancePerception）往往会加深老师和学生之间的鸿沟，这导致学生不愿向老师提问，以免被老师视作对自身权威的挑战，并且，在很多中国学生的心目中，“西方的那种师生双向提问和交流的方式，被普遍认为是‘大胆的’和‘自负的’”[13]。
与集体主义、高权力距离等紧密联系的另一个中国文化概念是“面子”（face），这也被认为是导致中国学生课堂保守行为产生的重要原因。Hwang等指出，所谓“面子”就是“一种希望得到来自他人的尊重和在社会情境中免受尴尬的内在心理需求”[14]。在“面子”的支配作用下，中国学生不愿意提问题，以免被老师认为是不努力；不愿意轻易失掉面子，以免受到群体的排斥。由此，“在中国文化中，保全面子是一种亲社会（pro-social）的行为，它有利于维持人际之间关系的稳定，但却抑制了学生的积极参与”[15]。
上述的这一系列明显体现文化决定论立场的观点，却受到了另一些学者的质疑和反对，他们认为，把东方学生的保守行为归结为文化，有点过度归因的意味[16]。因此，对文化决定学习行为的观点应当持谨慎的态度。比如，Cheng指出，中国传统文化中固然包含尊师敬师之“礼”的成分，但同时也包含了师生交流之“互动”的要素，儒家名言“三人行必有我师”、《师说》中的“师不必贤于弟子、弟子不必不如师”等，都体现了不必盲从老师，不必唯上是举，应敢于相互交流的学风和态度[17]。Liu和Littlewood通过分析中文“学问”（Knowledge）—词，也表达了类似的看法。他们认为，“学问”是由“学”和“问”两个部分构成，而“问”意味着，“质疑”和“探问”其实是求取知识的重要成分。
由此，中国文化中的尊重老师并不意味着中国学生不会去提问，也不意味着中国学生不会去挑战老师的权威，尊重老师是建立在尊重学问的基础之上的[18]。此外，一些对中国海外留学生的学习经历的研究也证明，在新的完全不同的教育环境中，中国学生能及时地调整自身的学习观念、学习方法和学习策略，特别是，能够积极地参与到师生交流、课堂互动等过程之中，并表现出与西方学生一致的学习参与行为[19-20]。这其实说明，教育的真实情境而非儒家文化，对学生的课堂学习行为起着更大的影响作用。
因此，反文化决定论的学者普遍认为，在不同的人类经验中，文化差异的确存在，但是把亚洲学习者的课堂保守行为归结为文化因素，显然是无根据的，文化决定论的思想对跨文化研究是起损害作用的[21]。这也正如Stephens所阐明的：“当我们试图对中国学生和其英国的导师之间的沟通困难和缺失等现象寻找文化解释的时候，存在着如下的一种危险，即，求助于对文化的过分推广（over-generalisation），这看似具有表面吸引力的归因其实缺乏强有力的研究证据的支持，并进而造成解释和分析的过度和走形”[22]。
（二）课堂保守学习行为对于学习结果的影响
有关学生的课堂保守学习行为对学习结果的影响，相关的研究可以分为普遍性路向和具体性路向两条进展轨迹。但沿着两条轨迹所得到的研究结论也殊为不同。
普遍性路向的研究者往往对中国学生群体进行普遍性的描述。他们基于大量的国际成就测试（如，PISA、TIMSS）中的中国学生的优异表现，逐渐生成了如下的整体性判断，即，中国学生的学习方式是保守的、被动的，其所身处的教育环境是大班的、讲授的，这种在西方人眼中的不良教育路径，却造就了中国学生群体普遍的学习结果优异。也就是说，沉默保守的课堂学习行为并不影响中国学生获得优异的学习结果[23]。这一判断就是赫赫有名的“中国学习者悖论”[24]。
尽管不少西方学者试图从各种角度解析这一悖论背后的合理性，并提出了若干解释，但这一悖论本身作为一种整体的、概化的综合判断，似乎太过笼统，且存在着诸多的干扰变量，而难以具有足够的、强健的实证解释力。
正是针对普遍性路向的这一缺陷，一些研究者扎根到具体性的课堂之中，试图实证性地解析中国学生的保守课堂行为与学习结果之间的关系。例如，Liu（）的研究表明，在英语口语的课堂上，沉默的中国学生往往在口语考试成绩上表现不佳，沉默与口语表现呈负向关系[25]。Liu和Jackson的年的研究再次证明，羞涩和沉默的中国二语学习者很难获得良好的学习成绩[26]。加拿大的学者Paulhus对东亚裔学生群体和欧洲裔学生群体的保守学习行为进行了对比分析，他发现，在自陈（Self-reported）的沉默和保守学习上，东亚裔的比例比欧洲裔显著得多，而客观观察和记录（ObjectiveObservingandRecord）所获得的数据则表明两个群体的差异尺度更大。并且，沉默和保守的东亚裔群体在学习结果的得分上也低于欧洲裔群体，但差异并不显著[27]。
由此可见，对保守课堂行为与学习结果之间的关系，仍缺乏非常充分的证据给出明晰的论断，其内在的深层机制仍有待细查和挖掘。
（三）行为背后的保守倾向及其细化——文化影响及效果之深思与透视
人类生成对世界和社会的理解的重要方式是建构概念或概念框架，“正是通过概念或概念框架，世界开始变得对我们有意义了……进一步而言，通过概念或概念框架，我们可能更深入地认识社会与世界”[28]。因此，与其纠缠于“文化是否影响中国学生的课堂保守行为”之聚讼不绝，抑或停留在“保守行为是否影响学习结果”上争辩不休，不如对中国学生的保守学习行为本身进行概念或概念框架的建构，并在此基础上，深化和推进对这一似乎打上中国文化烙印的独特社会事实之认识。
正如本文开篇所言，要分析中国学生的保守课堂行为，并试图对其进行概念或概念框架的建构，就需要再往前进一步，深入到学生行为背后所赖以支撑的观念体系之中，从中挖掘包含文化在内的各种可能的影响之源。这由此也构成了本文相对已有研究的贡献，即，既没有依循过往的思辨传统，对文化决定的是与非做简单的、概化的基于文本的判断或考量，也没有单一地、平面地考证保守行为与学习结果之间的关系，而是对“课堂保守学习行为”本身（即深入到保守学习行为背后的观念倾向）进行深入的本体性考察。
为此，本文将在辨析、细化和建构课堂保守学习行为背后的各种保守倾向类型之基础上，考察其各个部分如何影响“深层学习与思维”进而影响学习结果的路径关系，并进而细究和深究文化在其中的可能影响机制。
三、前期的探索性研究一保守倾向量表及三类群体的析取
从保守行为背后的观念、倾向、想法入手，去做更深入的保守内涵之挖掘，这种面向中国学生学习特质的本土化学习研究，几乎就是一个从零开始的探索性工作。鉴于这项研究的零起点特质，本研究团队采用了类似于瑞典学者马顿（F.Marton）于上世纪60年代对大学生深层学习与浅层学习进行探究的“两阶段研究方法”（Two-stagesResearchMethod），即，先通过访谈、观察等质性研究方法获取丰富的扎根性的信息，并由此构筑初步的概念分类或内涵维度；随后，在质性研究的基础上，构筑量化研究的测量量表，并进行量化数据搜集[29]。本研究也依循上述扎根性（Grounded）的传统，不带有或带有较少的理论先见进入教育场域，通过访谈和观察等方法，收集学生课堂沉默行为及其倾向的质性信息，并由此初步归纳和勾勒出心理倾向中的自我埋怨、积习影响、考虑他人等的复杂和多样的成分。
在此基础上，本课题团队试图把上述的成分转化为可测量的调查题项，并最终开发了《中国学生的保守课堂学习行为倾向量表》(ConservativeLearningBehaviorPropensityQuestionnaireofChineseStudents，简称“保守学习倾向量表”或“CLP量表”），随后，利用CLP量表进行了探索性研究，相关成果已经发表在CSSCI刊物《远程教育杂志》年第5期上[30]。现将已有研究的主要发现呈列如下。
第一，通过探索性因子分析的方法，笔者已证明CLP量表具有良好的结构效度（Bartlett球形检验值为.，P0.；KMO=0.），并析取出三个可合理解释学生课堂保守学习行为的观念倾向因子，即：（1）“自我倾向”成分，即指，在面对课堂学习困难时，学习者往往更多地从自我视角出发进行心理活动，如，自我责备，暗自埋怨老师讲得快等；（2）“习惯倾向”成分，即指，在面对课堂学习困难但却保持课堂沉默时，学习者通常持有一种习惯成自然的感觉，他们坚信，课上听不懂是正常的，课后弄懂才是更重要的；（3）“利他倾向”成分，即指，在面对课堂学习困难但却保持课堂沉默时，学习者通常会考虑到对他人的影响而采取的“回避”、“克制”等心理倾向。
第二，通过聚类分析的方法（以上述三种保守倾向为变量），中国学生的人群可以分为“强利他保守型”、“强习惯保守型”和“主动开放型”三类。“强利他保守型”学习者的利他倾向非常突出，而“自我倾向”和“习惯倾向”不突出。这类学生有主动发言的倾向，但因带有惠及他人的考量，而在行为上倾向于克制保守，这类学生占人群总数的28%。“强习惯保守型”学习者的习惯倾向非常显著，且自我倾向也颇为明显，利他倾向成分较少，这类学生在课堂保守的倾向和行为上都已经习惯成自然，且内心深处还带有一丝自怨自艾的成分，这类学生占人群总数的48.3%。“主动开放型”是最体现学习者主体性的一类群体，他们在三种保守因子上的得分都偏低，他们占人群总数的23.7%。
第三，有关三类学生群体在批判性思维上的差异分析表明，主动开放型学习者的批判性思维得分显著高于强习惯保守型，主动开放型和强利他保守型之间没有差异（F（2.）=4.，P0.05）。三类学生群体在学习结果（即自陈的知识和理解上的进步状况）的得分上，没有显著的差异（通过控制背景变量的回归分析，发现，群体虚拟变量的回归系数t值的显著性均0.05）。
上述的探索性研究可得出如下启示：
首先，由于“强利他保守型”的学生在批判性思维的得分上并不弱于主动开放型学生，那么，“利他倾向”成分本身是否与批判性思维之间呈现非负向的关联？进而言之，“利他倾向”是否就有可能是中国学生保守倾向中的一个值得肯定且更具中国文化特色、更具适应性的心理要素？如果该结论能够成立，那么，我们对中国乃至亚洲学生的课堂保守倾向就不能一棍子打死，而是应该看到“利他”保守倾向在东亚文化、社会和环境背景下的合理性，进而设计出更具本土文化适应性的有效教学策略。
其次，不同群体之间在学习结果上不存在差异性，这可能意味着课堂保守倾向的各个因子并不直接影响学生的学习结果，而是通过某个中介变量间接地影响学习成绩。本文假设，这个起中介作用的关键变量是“深层学习与思维”。这一假设的提出来源于大量的有关“中国学习者”的相关研究，特别是有关中国学习者“深层学习”的大量颇具创建性的研究。例如，西方学术界通常的观点是，“理解”作为深层学习的过程甚至是结果，在西方学生身上，是与“记忆”等机械学习行为相悖的。但是，马顿（FMarton）等人的质性研究却表明，中国学生的记忆并不完全是机械性的，其要么会通过“孰能生巧”等方式通达理解，要么在“杂糅混合”中本身就融入了理解（即理解和记忆是统一的、整合的）[31]。再比如，对于西方学生而言，“外部动机”是一种与深层学习相悖的动机类型，但中国学生的“外部动机”却起到了与“内部动机”一样的促进深层学习的作用[32]。仅从上述两例即可见，“记忆”、“外部动机”等与“课堂保守学习”一样，在西方人心目中都处于“深层学习的阻碍因素”之范畴中，但在中国文化情境中，却呈现出一番别样的风景。正因如此，笔者也相信，中国课堂上的保守行为并非西方视野中的一个完全单一或消极的概念，而可能存在着与“深层学习”的正向关联。
再次，本团队的前期探索性研究样本主要来源于不同专业、不同学校的研究生和部分青年学者，研究对象的异质性程度比较大，且样本数量比较小。因此，如果把研究样本的院校差异乃至专业差异做适当的控制（如，集中对一所大学的某些同类专业的学生进行分析），那么所得到的结果就可以印证及补充前期的探索性研究之结论，使已有的研究向前推进并更具概化性，这也是本文的贡献之一。
四、研究的设计与方法
（一）研究内容
基于已有的研究进展和笔者在本课题上的前期探索性研究，本研究将进一步展开如下两个方面的研究工作。第一，对CLP量表进行进一步修正（增添或删除调查题项），并进行验证性因子分析（ConfirmatoryFactorAnalysis），特别地，需要对该量表的收敛效度和区别效度进行科学验证；第二，对三种保守倾向影响“深层学习与思维”，进而影响学习成绩的路径关系进行分析，并在此基础上，对该因果模型的稳定性进行交叉效度的检验。在上述两个方面的实证性工作的基础上，笔者将进一步从中国学习者心理、中国文化传统等视角做深入的剖析，试图精细化地挖掘数据模型背后所隐藏的文化合理性及中国教育改造和发展的可能路径。
（二）研究对象
本研究的对象聚焦于南京大学物理专业的所有大一和大二学生，这种取样方法克服了前期的探索性研究的样本驳杂的缺陷，排除了更多的学生背景变量的干扰性影响。但换个角度而言，来自更多样本和课堂情境的研究（如，普通大学、中小学等）就成为进一步验证CLP和相关理论的重要保证，这也构成了笔者今后研究的努力方向。
本研究的对象需要对所修读的学科平台课的大班学习情况进行回溯性的问卷填答。所谓学科平台课，是指南京大学为了培养具有宽口径、厚基础的人才，所设计的学科专业的通修类课程，它是处于大学的通识课程与专业课程之间的过渡性课程类型，相当于专业课程层面的通识课程。以本研究所面向的物理专业学生而言，所有的大一、大二学生在进行更加具有选择性和专业化的课程修读之前，需要统一修读大学物理实验、力学、热学、电磁学、物理学前沿讲座、光学、近代物理等学科平台课程。课程修读的统一性，保证了“课程内容”成为被控制的因素，研究结论的纯净程度可以得到一定的保证。由于同年级学生采用大班方式（通常70人左右一个班）进行修习，所以该课程模式符合本研究所定位的“大班模式”。学生们在所有的学科平台课程上的学习态度非常认真，对课程的投入程度也较高。但笔者通过课堂观察也发现，当老师提出问题并试图组织讨论时，绝大多数学生在课堂上都保持沉默，“大班背景”下的沉默景象仍然是一种课堂常态。因此，本研究的主题符合这个情境中的课堂实景，研究对象与研究内容之间具有对应性和适切性。
本研究以南京大学物理专业的一、二年级本科生作为整群抽样的对象发放问卷。课题组共发放问卷份，回收问卷份，其中，有效问卷份，问卷有效回收率为。从年级分布上看，参与此次问卷调查的一年级学生有人，占总人数的46.4%；二年级学生人数有人，占总人数的53.6%。在性别分布方面，被调查者中男生人数为人，占调查总人数的87.9%；女生人数为39人，占调查总数的12.1%。这种男多女少的样本分布，符合南京大学理科专业的学生性别构成。
（三）研究方法及变量说明
笔者对所收集到的问卷数据加以筛减整理之后，主要通过AMOS17.0软件对清洗过的数据进行验证性因子分析和因果模型分析。并在定量研究的基础上，对部分学生进行了访谈，以获得对定量数据结论的更多洞见。
本研究采用了结构方程模型（SEM）的方法，这是一种大样本的分析技术，根据Hair（）的建议，样本量的一般要求是-模型的观察变量与样本数的比为1:10-1:15。也有学者综合各种看法后建议，大于并小于是SEM最佳的样本数[33]。本研究的最终观察变量为15个，因此至少需要个样本。实际所获得的个样本数，完全满足样本需要，并且介于到这个最佳区间内。
本研究涉及到五个主要变量。其中保守倾向的三个维度，即利他倾向、自我倾向和习惯倾向，为外生潜变量，每个潜变量设计了3-4个观察变量。比如，“利他倾向”对应的观察变量有“如果我提问的话可能会影响别人”等；“自我倾向”对应的观察变量有“我暗自埋怨自己的基础太差”等；“习惯倾向”对应的观察变量有“已经习惯了这种教学方法，真正弄懂必须靠课后自学”等。学生需要从“不符合”、“较不符合”、“一般”、“较符合”、“符合”中进行选择，并按照1至5分进行计分。
“深层学习与思维”潜变量是指学生在学科平台课就读过程中所感受到的深度理解、反思、联系等学习方法状况。具体的题项如“我经常带着需要回答的问题进入课堂”、“在学习过程中，我会把新旧知识联系起来进行理解”、“在得到一个推论或结论时，我会考虑其他可能的答案”等，共5个题项。学生需要就上述指标从“不符合”、“较不符合”、“一般”、“较符合”、“符合”中进行选择，并按照1至5分进行计分。“学业成绩”变量为内生显变量，它由学生的各门学科平台课的期末考试的均值所构成。
（四）因果模型及研究假设
根据前文的文献综述和笔者前期的探索性研究，本研究试图探究不同保守倾向对于深层学习与思维及学业成绩的影响路径关系，所构建的概念模型详见图1。
根据所构建的上述概念模型，本研究所期望检验的总体假设是：模型的期望协方差矩阵与样本协方差矩阵没有差异，即其中，S为样本协方差矩阵，为模型的期望协方差矩阵。在模型的总体假设检验基础上，进一步验证如下的具体假设。
假设一：利他倾向与“深层学习与思维”之间具有显著正向关联；假设二：自我倾向与“深层学习与思维”之间具有显著负向关联；假设三：习惯倾向与“深层学习与思维”之间具有显著负向关联；假设四：“深层学习与思维”与学业成绩之间具有显著正向关联；假设五：利他倾向、自我倾向、习惯倾向都与学业成绩之间没有显著关联。
五、研究发现
（一）中国学生保守课堂学习倾向的测量模型
1.收敛效度
本研究建基于前期的探索性研究之上，因此，对测量工具的进一步的验证性因子分析（ConfirmatoryFactorAnalysis），就成为提升测量工具科学性的重要保证。除此之外，在进行概念模型（或结构模型）的验证之前，也必须先对工具的测量模型进行科学验证。正如Kline（）所建议的，在执行结构模型评估之前应先检测测量模型，如果发现测量模型的适配度是可接受的，那么再进行完整的结构方程模型的验证，这即为二阶段模式修正[34]。
如表1所示，根据测量模型的检验，笔者发现模型的整体拟合指标达到了适配度标准：（1）=95.，df=71，1.，P=0..卡方值不显著，且卡方值除以自由度的值小于3；（2）GFI=0.，AGFI=0.，RMSEA=0.，PGFI=0.，PCFI=0.，PNFI=0.。进一步考察收敛效度的三个表征指标（Hairetal，9），可以发现：（1）因素负荷量均在0.-0.之间，且只有两个测量项的负荷量小于0.6，绝大多数的负荷量都大于0.7，且全部都达到显著性，说明因素负荷量达到标准；（2）所有潜变量的组成信度（C.R.）处于0.-0.之间，都超过0.7，因此是满足信度标准的；（3）平均方差萃取量（AVE）是考察潜变量收敛程度的重要指标，AVE≧0.5被视为具有适当的收敛程度，本研究中除了“习惯倾向”的AVE略低于0.5之外（几乎达到标准，所以可以接受），其他的变量都满足收敛的标准。综合表1的考察可以看出，本模型从适配标准到收敛指标等各个方面，都通过了测量模型的检验要求，可以进行后续的验证与探究。
2.区别效度
考察调查问卷科学性的另一个重要指标是区别效度。区别效度是指潜在变量所代表的潜在特质与其他潜在变量所代表的潜在特质之间只有低度相关或有显著的差异存在[35]。换句话说，具有区别效度意味着，各个测量题项应该只反映一个潜在变量，而不应交叉性地去反映多个潜在变量。本研究试图利用两种方法来检验CLP量表的区别效度，以此来提供更多的该量表具有区别效度的有说服力证据。
第一种方法为“将一阶因素的协方差设为1的卡方差异检验法（Chi-squareDifferenceTest）”（吴明隆，）[36]。该方法的原理是，对两个潜变量设定受限模型（即潜变量的方差界定为1，潜变量之间的协方差定为1）和非限制模型（即潜变量的方差设定为1，但协方差被设定为自由参数）；然后比较两个模型的卡方差异，如差异值超过3.84，说明两个模型是显著不同的，进一步说明这两个潜在变量之间的协方差显著不等于1，从而得出这两个潜变量之间有区别效度的结论。对三个倾向潜变量做两两区别效度检验，表2的结果表明，三种倾向潜变量之间具有显著的区别效度。
第二种方法为“运用Bootstrap的信赖区间估计法”（Torkzadeh，KoufterosPflughoeft，2）。根据该方法，我们将计算每两个潜变量之间相关系数的信赖区间，如果信赖区间不包含“1”，则说明潜变量之间具有区别效度。笔者采用SEM中的Bootstrap的估计方式，执行次重复抽样，最后得到95%信心水准下的信赖区间。AmosBootstrap提供两种信赖区间的估计方式，一种是Bias-correctedPercentileMethod；另一种是PercentileMethod，两种估计方法得到的结果见表3。由表3的结果可见，两种估计方式所得到的相关系数信赖区间中都不包含1，说明CLP量表的三个因子之间具备区别效度。
（二）本科生保守课堂学习行为的因果模型
在测量模型的信效度得到验证的基础上，就需要运用SEM对假设的理论模型（即结构模型）进行验证。由表4可见，无论是绝对适配指标（卡方值、卡方与自由度的比值、GFI、AGFI、RMR、RMSEA），还是增值适配指标（NFI、RFI、IFI、CFI），抑或是简约适配指标（PGFI、PCFI、PNFI），都达到了模型的适配标准。这说明，模型期望的协方差矩阵与样本的协方差矩阵没有差异，即该模型具备不错的适配度。
图2进一步展示了具体的路径系数值。由图2可见，“利他倾向”与“学术思维能力进步”之间存在显著的正向关系，路径系数值为0.22；“自我倾向”、“习惯倾向”都分别显著地负向影响“深层学习与思维”，影响效应分别为-0.31、-0.17。“深层学习与思维”显著地正向影响“学业成绩”，影响效应为0.64。三种倾向对“学业成绩”都没有直接的显著影响，且都是通过“深层学习与思维”间接地对“学业成绩”产生影响，很明显，“深层学习与思维”是完全中介变量。进一步计算可知，“利他倾向”对“学业成绩”的总影响效应是0.22×0.64=0.14，“自我倾向”对“学业成绩”的总影响效应为-0.31×0.64=-0.20，“习惯倾向”对“学业成绩”的总影响效应为-0.17×0.64=-0.11。
（三）因果模型的交叉效度检验
为了进一步验证结构模型的稳定性，即已被验证的模型是否能够适配于不同样本群组，笔者进一步进行了多群组效度分析（MultipleGroupValidityAnalysis）。首先把样本按照50%的几率随机拆分成两个子样本，每个子样本的样本量分别为（49.8%）和（50.2%），随后验证结构模型在两个样本上的不变性，包括测量模型的“因素负荷量”、“结构系数”、“结构协方差和方差”、“结构残差方差”、“测量残差”等，若两个样本之间没有差异，说明模型具有稳定性（即交叉效度）。
由表5可见，在假设的结构模型是正确的情形下，将上述随机分群的两组群进行如下逐步的比较。（1）先将两群之模型的因素负荷量设为相同，那么共有11个因素符合量被设为等同。此时，两个等同模型的自由度减少10，卡方值随之増加了15.，但増加的卡方值在自由度为10的情况下并未达到显著性（P=0.），这说明，模型的等同性仍然能够成立，因素负荷量相同的假设是成立的。（2）在测量模型等同的限制基础上，进一步将结构模型中的4条路径系数设为等同；两个等同模型的自由度减少4，加上前面减少的10个自由度，共减少14个自由度，总卡方值増加到18.，但増加的卡方值在自由度为14的情况下也未达到显著性（P=0.），这说明，模型的等同性仍然能够成立，路径系数相同的假设是成立的。（3）在结构加权模型也等同的限制基础上，进一步将三个外生潜变量的方差和协方差（共6个参数）也设定为等同；两个等同模型的自由度减少6，加上前面减少的14个自由度，共减少20个自由度，总卡方值増加到23.，但増加的卡方值在自由度为20的情况也未达到显著性（P=0.）。进一步对结构残差模型和测量残差模型的检验也发现，两个群组的等同性仍然能通过检验。
综上而言，检验结果符合Kline（）所提出的检定方法[37]，资料随机分两群组显示出同质性，说明测量模型和结构模型通过了交叉效度的检验，模型的科学性得到了进一步的证实。
六、研究结论与分析
本研究获得了如下的研究结论。第一，前期探索性研究所开发的CLP量表（保守学习倾向量表）的科学性（包括收敛效度、区别效度、信度等）进一步得到了验证，说明自我倾向、习惯倾向和利他倾向作为中国学生的保守倾向的三个维度是具有科学性和适切性的；第二，利他倾向对于“深层学习与思维”产生的是正向影响，自我倾向、习惯倾向对于“深层学习与思维”产生的是负向影响，三种倾向对于最终的学习成绩不产生影响；第三，“深层学习与思维”对于学习成绩产生显著的影响，三种保守倾向都通过“深层学习与思维”这个完全中介变量，来对学习成绩产生间接的影响。笔者试基于上述的结论，给出进一步的理论分析和实践建议。
（—）架构“深层学习与思维”的桥梁作用
“深层学习与思维”是跨接保守课堂学习倾向与学业成就之间的桥梁，进而也是理解中国人学习特质的重要视角。本研究清晰地表明，“保守与否”和“如何保守”所产生的对学习成绩的影响效应，是借助于“深层学习与思维”的中介作用而得以显现的。不是“课堂保守的行为与倾向”影响学业成就，而是“深层学习方法和深层思维”左右着学生的成功。就此，进一步做两点分析。
其一，“保守”与“开放”、“沉默”与“善变”，都是人的一种学习倾向，甚或是一种性格特质；但左右学习绩效的关键因素，还是在于学习者在学习活动中是否真正将思维投身其中，是否运用思维中的同化、顺应等思维机制去深层地建构自身对知识的理解。其二，无论存在怎样的文化差异，“深层学习与思维”的全球共通价值应该得以明晰和确立。其实，“深层学习与思维”对于学业结果影响的跨文化一致性，在上世纪90年代已经由大卫?沃特金斯（DavidWatkins）等学者的诸多研究加以证实。本文的研究对已有的论断再次给出了证据支持。
笔者进一步认为，这种“深层学习与思维”的价值共识其实拓展出一个研究中国学生学习的视角、方法甚或框架，即，在探究蕴含着中国文化特质的学习变量（如，沉默学习、记忆性学习、强社会性动机等）的价值特质时，应抓住“内在思维的深层参与”来展开研究，探明这些学习变量究竟是如何影响，在多大程度上影响“内在思维的深层参与”的。实质上，西方学者所做的一系列中国学生“记忆与理解的关系”（FMarton，）、“成就动机与学习方法"（LeeWingOn，）等奠基性研究，其实最终都落脚到了对“深层学习与思维”这个关键变量的考察上。